Fra forfatteren: Børn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse i børnehaver oplever vanskeligheder forbundet med læring, overholdelse af disciplinære krav og kommunikation med jævnaldrende. I børneinstitutioner, der implementerer M. Montessori's pædagogiske principper, bliver de lettere socialiseret og udvikler sig mere succesfuldt takket være individualiseringen af ​​uddannelsesprocessen i et Montessori-miljø, som giver barnet den nødvendige frihed og samtidig lærer det at følge reglerne og tage hensyn til andres interesser Attention Deficit Hyperactivity Disorder er en neurologisk adfærdsforstyrrelse en lidelse, der viser sig i barndommen. Dens hovedkarakteristika omfatter impulsivitet, øget aktivitet (hyperaktivitet), koncentrationsbesvær, øget distraherbarhed, manglende evne til at vente på sin tur og kræsenhed. Børn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse har normalt et normalt intelligensniveau, men klarer sig dårligt i skolen, bliver distraheret i klassen og har svært ved at etablere kontakt til andre børn. I førskoleinstitutioner har sådanne børn også en række vanskeligheder, da det er svært for dem at adlyde etablerede regler, studere i en gruppe, og de finder ikke altid kontakt med jævnaldrende ifølge American Manual of Diagnostics and Statistics of Mental Disorders (DSM-IV - The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fjerde udgave) der er tre varianter af forløbet af opmærksomhedsunderskudshyperaktivitetsforstyrrelse afhængigt af de fremherskende kliniske symptomer: et syndrom, der kombinerer opmærksomhedsunderskud og hyperaktivitet uden hyperaktivitet ; hyperaktivitetsforstyrrelse uden opmærksomhedsunderskud (citeret fra: E.D. Belousova, M.Yu. Nikanorova [2]. Attention deficit hyperactivity disorder betragtes ikke som en diagnose. Dette er et syndrom, dvs. et sæt symptomer, der viser sig i et barns adfærd. Men manifestationerne af symptomer forhindrer barnet i at leve komfortabelt både i hjemmet og i børnepasningsinstitutioner. Det antages traditionelt, at opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse tidligst kan diagnosticeres, end et barn når en alder af seks år, og nogle kilder, for eksempel Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V), angiver en alder af tolv. flere år. Også for at diagnosticere opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse er det ikke nok kun at demonstrere øget aktivitet, uopmærksomhed eller impulsivitet. For at tale om tilstedeværelsen af ​​opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse hos et bestemt barn, skal symptomerne observeres omfattende, fra barndommen og over en længere periode (mindst seks måneder). Selvom opmærksomhedsforstyrrelse kun diagnosticeres i skolealderen, er manifestationer af opmærksomhedsforstyrrelser synlige i en tidligere alder. P. Wender og R. Shader [8] bemærker, at symptomer på opmærksomhedsunderskudshyperaktivitetsforstyrrelse altid er synlige før 7-års alderen, og normalt optræder allerede ved fire års alderen. I dette arbejde vil vi hverken dvæle ved ætiologien eller om analyse af symptomer og heller ikke om diagnosticering af opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse. Dette problem er blevet studeret ganske godt og præsenteres i både udenlandsk og indenlandsk litteratur. Den interesserede læser kan henvise til de relevante kilder og modtage omfattende information, herunder anbefalinger til forældre og lærere (R.A. Barkley, K.M. Benton (RA Barkley & CM Benton) [1], E.V. Murashova [6], P. Wender, R. Shader [8], L.A. Yasyukova [9], osv.). Lad os vende os til analysen af ​​de vigtigste problemer, som et hyperaktivt barn står over for i en førskole. Barnets vanskeligheder kan opdeles i tre hovedgrupper: 1. Vanskeligheder forbundet med læring i en gruppe (det er svært for barnet at fastholde opmærksomheden på studieemnet i løbet af lektionen,han bliver distraheret, "slukker" fra læringsprocessen og blander sig med de andre børn).2. Vanskeligheder forbundet med at opfylde disciplinære krav (barnet overholder ikke lovkrav, overholder ikke gruppens regler).3. Vanskeligheder i forhold til jævnaldrende (øget aktivitet hos barnet og samtidig et lavt niveau af følsomhed over for andre mennesker skaber vanskeligheder i kommunikationen Nogle forfattere, for eksempel psykolog L.A. Yasyukova [9], mener, at det er bedre for børn med opmærksomhedsforstyrrelse og hyperaktivitet ikke at gå i børnehaveinstitutioner, da det at være i en stor gruppe børn i 8-10 timer har en negativ indvirkning på barnet. Han bliver træt, hans neuropsykiske spændinger øges, og som følge heraf opstår adfærdsforstyrrelser oftere. I et roligt hjemmemiljø føler barnet sig tværtimod meget bedre: han studerer i en bekvem tilstand, der er tilpasset hans individuelle egenskaber og behov, og bruger mere tid i den friske luft. Man kan selvfølgelig ikke andet end at være enig med L.A. Yasyukova er, at et hjemmeregime er mere passende for børn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse. Forældre er dog ikke altid i stand til at give deres barn en hjemmeordning inden skolegang. Derudover har børn med hyperaktivitetsforstyrrelse, selv inden for hjemmet, en række vanskeligheder. I en traditionel førskole arbejder læreren som regel med hele gruppen eller undergruppen af ​​børn. Med denne form for arbejdstilrettelæggelse er det svært for et barn med opmærksomhedsforstyrrelse og hyperaktivitet at engagere sig i uddannelsesprocessen. Han er meget oftere distraheret end andre børn, og det er svært for ham at kontrollere sin aktivitet. Det store problem er ikke kun, at det hyperaktive barn ikke studerer sig selv, men også at det blander sig med andre børn. Derfor får børn med hyperaktivitetsforstyrrelse ofte kommentarer i undervisningen, de bliver irettesat, nogle gange skældt ud og straffet. Samtidig kan læreren, under hensyntagen til systemets ejendommeligheder, ofte ikke give en individuel tilgang til et hyperaktivt barn. Montessori-miljøet giver et barn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse mulighed for at studere blandt andre børn under hensyntagen til hans individuelle. psykologiske egenskaber. Principperne formuleret af Maria Montessori og implementeret i moderne førskoleinstitutioner giver lærerne mulighed for at anvende en individuel tilgang til hvert barn [3-5]. Lad os overveje de muligheder, som Montessorimiljøet giver, og som er vanskelige at implementere i en traditionel førskoleinstitution Evnen til selvstændigt at vælge aktiviteter ud fra den aktuelle situation og behov. En af de største vanskeligheder ved at undervise et hyperaktivt barn er et lavt koncentrationsniveau. Børn skifter øjeblikkeligt deres opmærksomhed fra et objekt til et andet, tager undervisningsmateriale og mister straks interessen for dem. Samtidig kan hyperaktive børn koncentrere deres opmærksomhed i ret lang tid om de aktiviteter, der interesserer dem. I et Montessori-miljø kan et barn med opmærksomhedsforstyrrelse og hyperaktivitet vælge fra hele miljøets mangfoldighed præcis det materiale, der er interessant for ham i dette særlige øjeblik, og engagere sig i en bestemt aktivitet, så længe han vil. Herefter kan barnet holde pause og skifte til en anden type aktivitet Evnen til at observere andre børns aktiviteter uden at blive inkluderet i det. At observere andres aktiviteter er en vigtig del af læringsprocessen. I en traditionel børneinstitution udfører børn som regel samtidig en bestemt opgave og har derfor ikke mulighed for at observere andres aktiviteter. For børn, der let bliver involveret i aktiviteter, med interesse, hurtigt, præcist og korrekt udfører opgaven foreslået af læreren, er tilstedeværelsen eller fraværet af muligheden for at observere andres aktiviteter ikke vigtigt. For børn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse, dettemuligheder har en gavnlig effekt på udviklingen. Barnet lærer at observere andres aktiviteter, koncentrerer opmærksomheden om, hvad der sker, og efter nogen tid begynder han selv at være interesseret i den tilsvarende manual. Lad os give et eksempel [1]. Vanya (4 år 6 måneder). I de første dage af hendes optræden i Montessori-miljøet var Vanyas aktiviteter ekstremt kaotiske. Han ville få manualerne og straks miste interessen for dem. Læreren havde ikke tid til at give ham en præsentation, da Vanya meget hurtigt skiftede sin opmærksomhed til andre manualer. Efter omkring en uge i børnehaven begyndte Vanya at være opmærksom på andre børns aktiviteter. Først viste hans interesse sig i, at han løb fra det ene barn til det andet og så på, hvem af børnene, der gjorde hvad. I slutningen af ​​den anden uge af sit ophold i Montessori-miljøet begyndte Vanya at stoppe op for en kort tid og observere børnene øve sig. Efter nogen tid begyndte drengen ikke kun at observere andre børn, men også at vælge sine egne aktiviteter og udføre forskellige opgaver. Evnen til at vente og skifte opmærksomhed til andre aktiviteter. Børn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse har en række vanskeligheder forbundet med selvkontrol. For eksempel er det svært for dem at vente på deres tur i et spil, de kan lide at få det, de vil have der interesserede ham. Der blev lavet meget arbejde med drengen. Læreren henledte hans opmærksomhed på adfærdsreglerne i gruppen, diskuterede behovet for at vente og tilbød forskellige muligheder for adfærd. Mens han ventede, kunne Grisha se på barnet, som lige nu har travlt med det, der interesserer Grisha; kunne gøre noget andet for en stund; kunne bede barnet om lov til at slutte sig til ham og arbejde sammen. Efter nogen tid lærte Grisha at vente, indtil de andre børn var færdige med at arbejde med ydelsen. Udvikling af barnets empati og refleksion. At observere andre børns aktiviteter lærer et hyperaktivt barn at evaluere deres følelsesmæssige tilstande. Et karakteristisk træk ved børn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse er på den ene side deres ønske om at interagere med andre børn, og på den anden side et lavt niveau af empati og refleksion, hvilket fører til vanskeligheder med at opbygge relationer (5 år). 6 måneder) er meget trukket over for børn, både ældre og yngre, er omgængelig, stræber efter fysisk kontakt. Kolya oplever ømme følelser for børn og jævnaldrende, og forsøger at røre ved barnet, kramme eller endda løfte det. Drengen er ikke opmærksom på, at andre børn ikke kan lide det. Kolya er oprigtigt fornærmet af børn, der ikke ønsker at lege med ham og forsøger at undgå kommunikation. Ved at observere andre børn lærte Kolya at se, at han ikke kun vil lege eller gøre noget bestemt, men også andre børn. Før dette så Kolya kun manualen, der interesserede ham, men så ikke barnet, der havde travlt med at arbejde med det, der interesserede Kolya. Det andet barn var mere til gene end en separat person, og det var ikke svært for Kolya at tage et tillæg eller et stykke legetøj væk eller at skubbe det andet barn til side. Efterhånden lærte drengen at genkende andre børns følelsesmæssige tilstande. Kolya begyndte at være mere opmærksom på andres følelser, hvilket hjalp ham med at lære at etablere kontakter med børn i gruppen Muligheden for at modtage hjælp og muligheden for at hjælpe sig selv i læringsprocessen. Lærere instruerer traditionelt førskolebørn til at yde instrumentel hjælp til hinanden: hjælp til at klæde sig på, medbringe noget, servere noget osv. Hvad angår uddannelsesprocessen, kræver det at skabe betingelser for gensidig bistand blandt børn, særlig træning fra læreren. I et Montessori-miljø kan denne mulighed realiseres let og naturligt den eneste betingelse er barnets vilje til både at yde hjælp og modtage den. Multi-age uddannelse i et Montessori-miljø involverer interaktion mellem børn. Førskolebørn kan for eksempel lave en præsentation af en manual, de allerede har arbejdet med, for andre børn. Opmærksomhedegen betydning og anvendelighed er vigtig for hyperaktive børn, som ofte bliver skældt ud for uopmærksomhed, sjusk og manglende evne til at udføre en opgave. Ved at hjælpe andre føler barnet sig vigtigt og lærer at løse opgaven Normalt i de første uger af at være i et Montessori-miljø bliver barnet interesseret i forskellige hjælpemidler og mestrer dem, dvs. en internaliseringsproces finder sted. I denne periode er barnet endnu ikke klar til at interagere med andre børn. Men hvis det ældre barn er villig til at dele viden med babyen, kan en sådan interaktion være gavnlig for begge børn. Når barnet begynder at navigere i omgivelserne, har det et behov for at eksternalisere den tilegnede viden. Barnet ønsker at dele den information, det har, og forbereder sig på at hjælpe de børn, som endnu ikke er bekendt med det, det er bekendt med. Vilje til at fortælle og vise, hvordan man arbejder med manualen, er en af ​​indikatorerne for vilje til at samarbejde med andre børn. For børn med hyperaktivitetsforstyrrelse er dette et meget vigtigt udviklingstrin - at lære at acceptere og give hjælp Evnen til at bevæge sig i undervisningen og udføre opgaver, mens de ligger, står eller sidder på gulvet. Det er ingen hemmelighed, at børn med opmærksomhedsforstyrrelse og hyperaktivitet har svært ved at sidde ét sted og være opmærksomme i undervisningen. De bliver distraheret, roder i stolen, taber konstant blyanter, papir, sakse, samler dem op fra gulvet og så videre i det uendelige. Samtidig overstiger koncentrationen af ​​opmærksomhed hos de fleste hyperaktive børn ikke tre til fire minutter. Mange forfattere (E.V. Murashova [6], L.A. Yasyukova [9] osv.) er opmærksomme på tilrådeligheden af ​​individuel træning for børn med. opmærksomhedsforstyrrelse og hyperaktivitet, da læreren i dette tilfælde for det første kan indstille varigheden af ​​lektionen passende for barnet, og for det andet udføre den på en sådan måde, at barnet ikke kun sidder, men også står eller ligefrem ligger ned. Selvfølgelig er dette en af ​​de bedste muligheder. Forfatteren skulle arbejde med et femårigt hyperaktivt barn, som ikke var i stand til at sidde stille i et minut, så hans undervisning i børnehaven var ikke effektiv. Efter to måneders regelmæssige individuelle lektioner indhentede drengen børnene i gruppen, men de metoder og teknikker, der blev brugt, kan ikke bruges i klasser med børn i en traditionel børneinstitution. Drengen mestrede at tælle baglæns ved at affyre en raket (han klatrede ind i en stor kasse, hvori et cirkelkoøje var skåret ud og talte: "ti-ni-otte...") og løste regneopgaver i hovedet, mens han legede abe (hænger ned på vægstangens hoved I et Montessori-miljø arbejder børn en del af tiden ved borde (tegner, klipper, limer) og en del af tiden, de bruger på gulvet. Liggende eller siddende på gulvet kan førskolebørn deltage i intuitiv læsning, studere insekter, og mens de står, kan de lægge vægte ud. Og dette er ikke en komplet liste. Sådanne opgaver tillader et hyperaktivt barn at være i den bevægelse, han har brug for, og samtidig lære ret effektivt Evnen til at studere i en rytme, der er behagelig for barnet. Børn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse har en tendens til at "slukke" fra uddannelsesprocessen under timerne, fordi deres hjerner har brug for hvile. Denne "slukning" forhindrer barnet i at få viden, han mister tråden i lærerens forklaring, og det er svært for ham at forstå, hvad der bliver sagt. I et Montessori-miljø kan et hyperaktivt barn, der arbejder selvstændigt, tillade sig selv at tage den nødvendige pause og fortsætte med at arbejde uden at kompromittere læringsprocessen Evnen til at regulere sin egen følelsesmæssige tilstand i processen med kognitiv aktivitet. Den øgede ophidselse hos børn med hyperaktivitetsforstyrrelse bekymrer ofte både dem omkring dem og medfører besvær for børnene selv. Derfor bruger specialister i psykoterapeutisk arbejde med hyperaktive børn hjælpematerialer, der hjælper med at optimere den følelsesmæssige tilstand og lindre. 106-112.